12 Σεπτεμβρίου 2016

Ο ρόλος του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού

Θέμα: Ο ρόλος του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού 

Εισαγωγή

 Περιορισμένο ερευνητικό ενδιαφέρον εντοπίζεται στο χώρο της Ψυχολογίας για το ρόλο του πατέρα μέσα στην οικογένεια και στην ανάπτυξη των παιδιών. Μέχρι τώρα η προσοχή εστιαζόταν στο ρόλο της μητέρας. Αυτό αιτιολογείται από το ότι είναι δύσκολο να γίνουν υποκείμενα έρευνας σε σχέση με τις μητέρες και από τις αντιλήψεις για τον κοινωνικό ρόλο της πατρότητας, ότι δηλαδή ο πατέρας είναι κοινωνικά υποχρεωμένος να εμπλέκεται με την οικογένεια και ο ψυχολογικός του ρόλος θεωρούταν υποβαθμισμένος (Κορώσης, 2003). Ωστόσο, η καταγραφή και μόνο του ρόλου της μητέρας δεν είναι αρκετή για να μιλάμε για σαφή αποτελέσματα της γονεϊκής εμπλοκής. Ο αυξημένος αριθμός διαζυγίων κατεύθυνε τους ερευνητές να εξετάσουν το ρόλο του πατέρα και τις επιρροές του στο παιδί, τα αποτελέσματα δηλαδή σε διάφορους τομείς ανάπτυξής του (National Center for Health Statistics, 2002, αναφ. στο Harris, n.d.).

Η πατρότητα είναι πολύπλοκο φαινόμενο, στο οποίο ιστορικά έχουν δοθεί διάφορες θεωρήσεις· από το ότι είναι παιδαγωγός ηθικής και πειθαρχίας περάσαμε στους διαφυλικούς ρόλους και στον συνεργατικό πατέρα (Pleck & Pleck, 1997, αναφ. στο Sarkadi, Kristiansson, Oberklaid & Bremberg, 2008: 153). Στη μελέτη της πατρότητας γίνεται σύνδεση του πατέρα, της εργασίας και της φροντίδας (Dowd, 2011). Ένα παράδειγμα του αυξημένου ενδιαφέροντος στο νέο πεδίο αυτό έρευνας είναι η κυκλοφορία του περιοδικού Fatherin το 2003 που σημαίνει πατρότητα (Harris, n.d.). Παραδοσιακά η μητέρα ήταν αυτή που φρόντιζε και παιδαγωγούσε το παιδί και ο πατέρας αυτός που το τροφοδοτούσε με εξουσία και ασφάλεια τροφής.

Ωστόσο, η κατάσταση που φαίνεται να κυριαρχεί περισσότερο από τον 21ο αιώνα είναι εκείνη κατά την οποία οι ρόλοι των μελών είναι μπερδεμένοι και αλλάζουν ανάλογα με τα προβλήματα που δημιουργούνται, με αποτέλεσμα να αλλάζουν διαρκώς τα πρότυπα ταύτισης των νέων και οι στόχοι τους. Αυτή η αλλαγή οδήγησε στην ανάγκη προσέγγισης του ρόλου του πατέρα που να αντανακλά αυτές τις αλλαγές στον παραδοσιακό ρόλο του (Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Harris, n.d.).

Θετικό είναι λοιπόν το γεγονός ότι οι αντιλήψεις για το ρόλο του πατέρα έχουν αλλάξει. Έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν τάσεις για ένα πιο πρότυπο πιο κοντά στην ισότητα των ρόλων των δύο φύλων στην οικογένεια (πχ. Tasch, 1952). Έρευνες δείχνουν ότι πλέον υπάρχουν υψηλές κοινωνικές προσδοκίες για τους πατέρες στο να περνούν χρόνο με τα παιδιά τους, όπως φαίνεται από διατάξεις στο χώρο της εργασίας για άδειες πατρότητας και ελαστικό ωράριο (Andrews et al., 2004, Smeaton, 2006), ενώ νέοι πατέρες δεν υποστηρίζουν απόψεις για τον παραδοσιακό ρόλο των πατεράδων (Scott et al., 1998, αναφ. στο Clark, 2009: 3) και επιθυμούν να έχουν πλήρη συμμετοχή στην οικογενειακή ζωή (Henwood & Procter, 2003, Lewis, 2000) (Clark, 2009).

Ωστόσο, έρευνες δείχνουν ότι συνεχίζουν να υπάρχουν απόψεις για τους παραδοσιακούς ρόλους στην οικογένεια. Η έρευνα των Κορωναίου, Πρεπούδης, Σιώτου & Τικταπανίδου (2006) έδειξε ότι η συμπεριφορά των γονέων μέσα στην οικογένεια εμμένει στο παραδοσιακό μοντέλο, αφού οι εργασίες του οίκου καταμερίζονται με βάση τις θεωρήσεις για το βιολογικό ρόλο των δύο φύλων· οι γυναίκες δηλαδή αναλαμβάνουν τις οικιακές εργασίες και οι άντρες αναλαμβάνουν τις εξωτερικές εργασίες του οίκου. Από την άλλη, καινοτομία αποτελούν οι στάσεις και αντιλήψεις των ανδρών –κυρίως στην επαρχία λόγω περισσότερου ελεύθερου χρόνου- για την ανατροφή των μικρών παιδιών, στην οποία εμπλέκονται πάνω από το μισό του δείγματος της έρευνας.

Οι αλλαγές στους ρόλους της σημερινής οικογένειας οφείλονται σε διάφορους λόγους. Για παράδειγμα, οφείλονται στην μείωση της εξάρτησης της γυναίκας από τον άνδρα εξαιτίας νέων οικονομικών δεδομένων, κάτι που έφερε την ανάδυση του νέου προτύπου πατέρα (Μουσούρου, 1989). Ακόμα, οφείλονται στην αύξηση του φαινομένου του απόντα πατέρα. Ο γάμος λοιπόν είναι ένας παράγοντας που γενικά επηρεάζει θετικά την ποσότητα του χρόνου που δίνουν οι πατέρες στη φροντίδα των παιδιών τους. Για παράδειγμα, συναντάμε συχνά την αλλαγή του ρόλου της μητέρας προς τα παιδιά όταν ο πατέρας είναι απών. Εκείνη αναλαμβάνει το ρόλο του πατέρα –ρόλος αναντικατάστατος- με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται τα ίδια αργότερα να ξεκαθαρίσουν στις δικές τους σχέσεις αυτούς τους ρόλους. Και φυσικά, από τη στιγμή που θα χαθεί η ισορροπία, οι σχέσεις γίνονται τυπικές και στο τέλος χάνεται η επικοινωνία μεταξύ τους. Βασική προϋπόθεση για αυτή την ισορροπία στις σχέσεις των μελών είναι η επικοινωνία και η καλή σχέση των συζύγων καταρχήν, καθώς και η συνειδητοποίησή τους στο ρόλο του γονέα. Η ανησυχία τους για το αν είναι καλοί γονείς, αν μεγαλώνουν τα παιδιά τους σωστά, πολλές φορές τους δημιουργεί άγχος και στην προσπάθειά τους να είναι «τέλειοι» γονείς κάνουν συνεχώς λάθη (Floyd & Gallagher, 1997· Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Harris, n.d.· Dowd, 2011).

1. Ο ρόλος του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού

Η βιβλιογραφία για το ρόλο του πατέρα στη σημερινή οικογένεια καταλήγει στο ότι είναι περιορισμένος από την κοινωνία. Παρά όμως τον περιορισμό στο χρόνο που εμπλέκεται με το παιδί, ο ρόλος του παραμένει σημαντικός, από την προγεννητική περίοδο. Φαίνεται μάλιστα ότι έχει αναπτύξει νέο ρόλο, ισάξιο με αυτόν της μητέρας, καθώς ο χρόνος που περνάει με τα παιδιά είναι πιο ποιοτικός και συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητά τους. Μαζί με τη μητέρα λειτουργεί από τη βρεφική ηλικία ως φορέας προσκόλλησης και ύστερα κοινωνικοποίησης. Συντελεί στην κοινωνικοποίηση του παιδιού και την εγκαθίδρυση του Υπερεγώ που είναι πηγή δύναμης του Εγώ (Μακρή-Μπότσαρη, 2008). Υπάρχει η άποψη ότι άτομα που έχουν στερηθεί τον πατέρα τους έχουν αδύναμο Εγώ (Μακρή-Μπότσαρη, 2008). Αυτό αιτιολογείται από την άποψη ότι κάθε γονέας επηρεάζει ξεχωριστά την ανάπτυξη του παιδιού (Amato, 1994, Black, Dubowitz, & Starr, 1999, Marsiglio, Amato, Day, & Lamb, 2000, αναφ. στο Harris, n.d.).

Ωστόσο, υπάρχουν έρευνες που καταλήγουν ότι ακόμα και ένας μόνο γονέας είναι ικανός να μεταδώσει τις απαραίτητες συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες που χρειάζεται ένα παιδί, με αποτέλεσμα η συμβολή του να είναι σημαντική όσο και εκείνη της μητέρας (Harris, n.d.). Για την ακρίβεια, τόσο ο βιολογικός ρόλος όσο και ο μη βιολογικός ρόλος του πατέρα στην οικογένεια έχει αποδειχθεί ότι φέρει συγκριμένα οφέλη στην ανάπτυξη των παιδιών (Sarkadi et al., 2008). Μέσα στην οικογένεια ο πατέρας έχει διαφορετικό ρόλο από τη μητέρα. Για παράδειγμα, αυτός φαίνεται στο παιχνίδι, όπου η πατρική φυσική παρουσία και η πατρική συμμετοχή είναι διακριτή. Σε ένα γενικό πλαίσιο της παρουσίας του πατέρα στο παιχνίδι περιλαμβάνεται πάλη, γαργαλητό, κυνήγι, ενθάρρυνση άμιλλας. Ο πατέρας είναι ενθαρρυντικός χωρίς να νοιάζεται για τις συνέπειες, αντίθετα, η μητέρα θα είναι πιο προστατευτική και αποφεύγει να διδάξει την ανεξαρτησία. Ο πατέρας επίσης διδάσκει το μέσο ανάμεσα στη βία και τη δειλία, καθώς και την εμπιστοσύνη (Pruett, 1987). Η πατρότητα έχει σημαντικό αντίκτυπο στη συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Μέσα στην οικογένεια ο πατέρας έχει με τα παιδιά του ένα ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Το παιδί μπορεί να ξεχωρίζει από 8 εβδομάδων τη διαφορά ανάμεσα στον πατέρα και τη μητέρα. Από μικρή ηλικία μπορεί επίσης να γνωρίζει τη διαφορετική αντιμετώπιση στη ζωή του άνδρα και της γυναίκας (Pruett, 1987· Sarkadi et al., 2008). Ο πατέρας συχνά λειτουργεί ως πρότυπο βίας, με αποτέλεσμα τα παιδιά να εκδηλώνουν επιθετικά χαρακτηριστικά. Τα αγόρια ειδικά, όταν αλληλεπιδρούν με έναν πατέρα που είναι επιθετικός, οξύθυμος, εριστικός, ο οποίος πολλές φορές τα δέρνει, εμπλέκονται μέχρι και σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού, κάτι που έχει βρεθεί πως ικανοποιεί τους πατέρες και τους κάνει να νιώθουν περήφανοι για τους γιους τους (Χατζηχαλέπλη, 2010).

2. Ο πατέρας και το παιδί στα προβλήματά του και στις ανησυχίες του

Μελέτες γενικά για το ρόλο και των δύο γονέων, οι οποίες επιχειρούν να εξετάσουν το βαθμό επίδρασης της στάσης τους απέναντι στον τρόπο που αντιμετωπίζει το ίδιο το παιδί τις δυσκολίες του, έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι είναι αναμφισβήτητα σημαντικός και πως η τοποθέτησή τους απέναντι στα προβλήματά τους γενικότερα, επηρεάζει την κοινωνική αποδοχή και την κατανόηση από το σχολικό περιβάλλον των προβλημάτων που προκύπτουν (Michael, Arnold, Magliocca & Miller,1992). Ειδικά για το ρόλο του πατέρα, πρέπει να είναι υποστηρικτικός, να είναι κοντά στα παιδιά του, να συζητάει τα προβλήματά τους, να εμπνέει εμπιστοσύνη χωρίς να φαίνεται παντογνώστης και να γίνεται προστάτης. Ένας παρών πατέρας που συμμετέχει στα προβλήματα του παιδιού του προσφέρει κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια σε όλη την παιδική ηλικία και την εφηβεία. Αυτός είναι ο πατρικός ρόλος του υποστηρικτικού πατέρα (Overbeek et al., 2007, αναφ. στο Harris, n.d.).
Στην πρώιμη παιδική ηλικία κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικός. Η περίοδος αυτή είναι κρίσιμη, γιατί τα παιδιά τότε βιώνουν μεγάλες αλλαγές, όπως τη μετάβαση στο νηπιαγωγείο, όπου αναπτύσσουν ανεξαρτησία από τους γονείς και πρέπει να έχουν τη «σχολική ετοιμότητα». Επίσης, στην περίοδο αυτή τα παιδιά δεν είναι πλέον σε θέση να λάβουν μια τόσο εξατομικευμένη φροντίδα, επικοινωνία και ενθάρρυνση, ώστε αναγκάζονται να γίνουν πιο αυτάρκεις στο μεγαλύτερο ομαδικό περιβάλλον του σχολείου (Entwisle & Alexander, 1998, αναφ. στο Harris, n.d.). Η έρευνα δείχνει ότι οι γονείς βοηθούν στην ομαλή προσαρμογή των αλλαγών αυτής της περιόδου (Harris., n.d.). Αλλά και στη εφηβεία όπου το παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα, στα οποία είναι σημαντικός ο ρόλος του πατέρα. Στην εφηβεία είναι σημαντικός ο ρόλος του στον επαναστατημένο έφηβο που είναι σε αναζήτηση ταυτότητας, τον καθορίζουν σε τομείς όπως η οικονομική συντήρηση, στις θρησκευτικές και πολιτικές αντιλήψεις. Η θετική συμπεριφορά προς τη μητέρα επίσης τους ικανοποιεί (Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Κορώσης, 2003). Η στήριξη του πατέρα στην οικογένεια πρέπει λοιπόν να συνεχίζει να διατηρείται παρά τις όποιες μεταβολές της εξαιτίας κοινωνικών επιδράσεων.

Για να ενισχυθεί αυτός ο ρόλος του πατέρα, υπάρχουν υποστηρικτικές υπηρεσίες και θεσμικές αλλαγές. Υποστηρικτικές υπηρεσίες βοηθούν στο άγχος του πατέρα να αντιμετωπίσει τα προβλήματα των παιδιών του, ειδικά όταν αυτά έχουν διάφορες ειδικές δυσκολίες, όπως μαθησιακές ή ειδικές ανάγκες (Floyd & Gallagher, 1997). Ο πατέρας βέβαια είναι ο φυσιολογικός προστάτης της οικογένειας κατά τις πολιτισμικές θεωρήσεις που σημαίνει ότι είναι συνδεδεμένος με την εργασία ως προστάτης της οικογένειας. Η θέση του πατέρα ως προστάτη της οικογένειας τον απομακρύνει τελικά από το να είναι αφοσιωμένος σε αυτή, ένα φαινόμενο που συνδέεται τελικά με το καπιταλιστικό σύστημα (McGinley, 2013, αναφ. στο Dowd, 2011: 1061). Ωστόσο, η έννοια της προστασίας έχει διαφοροποιηθεί, εξαιτίας της σύνθετης κοινωνίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν αναλαμβάνει το χρέος του ως προστάτης (Γιούλτσης, 1997).

 3. Η αναγκαιότητα της συμμετοχής του πατέρα ενεργά στην ζωή του παιδιού και αποτελέσματα

Η συμμετοχή του πατέρα (engagement) σημαίνει την άμεση αλληλεπίδραση με το παιδί. Ωστόσο, δεν έχει ξεκαθαριστεί ακόμα στη βιβλιογραφία τι καθορίζει την επιτυχή συμμετοχή του πατέρα ή αλλιώς ποιος είναι ο επιτυχημένος τύπος συμμετοχής του πατέρα (Sarkadi et al., 2008). Οι έρευνες για την εμπλοκή του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού στηρίζονται σε αυτοαναφορές που εγείρουν μεθοδολογικό ζήτημα εγκυρότητας, δεδομένου ότι μπορεί να υπερεκτιμούν ή να μην εκτιμούν πολύ τη συμμετοχή τους σε οτιδήποτε έχει σχέση με την ανάπτυξη των παιδιών τους (Clark, 2009). Επίσης, δεν υπάρχει θεωρητικό υπόβαθρο για τη μελέτη της πατρικής εμπλοκής (πέραν του μοντέλου των Lamb et al., 1985) που να λαμβάνει υπόψη την πολλαπλή διάσταση του τρόπου που κατασκευάζεται αυτό το φαινόμενο. Έτσι τα αποτελέσματα διάφορων ερευνών βγαίνουν αντικρουόμενα μεταξύ τους. Επίσης, είναι ασυνεπής η μέτρηση της συμμετοχής του πατέρα – για παράδειγμα, ο χρόνος που δαπανάται με τα παιδιά και η ποιότητα της σχέσης (Allen & Daly, 2007) (Clark, 2009).

Μεταβλητές με βάση τις οποίες γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθεί ο ρόλος του πατέρα μέσα στην οικογένεια είναι, για παράδειγμα, η πατρική ανταπόκριση, η πατρική παραχωρητικότητα, η πατρική υπερπροστατευτικότητα, (Φαίδωνος, 2012), ο πατρικός ανταγωνισμός (Fagan & Barnett, 2003), η πατρική συμμετοχή (Flouri & Buchanan, 2003). Έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι πατέρες είναι ικανοί να συμμετέχουν στην ζωή των παιδιών τους, να αλληλεπιδρούν με αυτά και να ανταποκρίνονται με ευαισθησία (Lamb, 1997, Fagan & Iglesias, 1999, αναφ. στο Clark, 2009: 4-5).

Τα παιδιά των οποίων οι πατέρες εμπλέκονται ενεργά στη ζωή τους έχουν πολλαπλά οφέλη, κοινωνικά, συμπεριφορικά και ψυχολογικά (Sarkadi et al., 2008). Επομένως, η συμμετοχή του πατέρα σε όλη την ανάπτυξη του παιδιού είναι σημαντική και επομένως αυτή πρέπει να ενθαρρύνεται (Pattnaik, 2012). Συγκεκριμένα, η εμπλοκή του πατέρα συνδέεται με υψηλότερη αυτοεκτίμηση (Flouri, 2005), με αυξημένη κοινωνική αρμοδιότητα (Lamb, 1997), με υγιέστερες σχέσεις με τους συμμαθητές ως έφηβοι και ως ενήλικες και με πρόσβαση σε περισσότερους οικονομικούς πόρους (Lamp, 1997) (Clark, 2009). Επίσης συνδέεται με αύξηση των γνωστικών ικανοτήτων (Yogman, Kindlon & Earls, 1995), με την ψυχολογική προσαρμογή των παιδιών (Flouri, 2008), με λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Carlson, 2006), με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο (Flouri & Buchanan, 2004) (Harris, n.d.). Ακόμα η συμμετοχή του πατέρα έχει οφέλη για τη συνολική ψυχική υγεία (Boyce et al., 2006, Dubowitz et al, 2001, αναφ. στο Harris, n.d). Για παράδειγμα, έρευνα των Coleman, Garfield & the Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2004 αναφέρει ότι η εμπλοκή του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού έχει θετικά οφέλη στο παιδιατρικό έργο (αναφ. στο Sarkadi et al., 2008: 153). Η εμπλοκή του πατέρα μειώνει τη συχνότητα των προβλημάτων συμπεριφοράς στα αγόρια και ψυχολογικά προβλήματα των κοριτσιών (Sarkadi et al., 2008). Στην έρευνα των Flouri & Buchanan (2003) διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή του πατέρα στην ανάπτυξη των παιδιών είναι θετικά συσχετισμένη με την αντίστοιχη συμμετοχή της μητέρας. Ο Amato (1994) έδειξε ότι η εγγύτητα του πατέρα στο παιδί κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας του συνδέεται με την ψυχολογική ευημερία και την εκπαιδευτική και επαγγελματική κινητικότητά τους στην ενήλικη ζωή τους, ενώ αντίθετα η απουσία του είναι παράγοντας για χαμηλά επίπεδα ευζωίας σε παιδιά που μεγαλώνουν με τη μητέρα τους (αναφ. στο Flouri & Buchanan, 2003: 400).
 Από την άλλη, η εμπλοκή του πατέρα είναι σημαντική και για τους ίδιους τους πατέρες, γιατί η σχέση τους με το παιδί τους ενδυναμώνει για κάνουν θετικές σχέσεις στη ζωή τους, όπως το να είναι επαγγελματικά αποκαταστημένοι (Braman, 2004, Herman-Stahl et al., 2008, Nurse, 2002, αναφ. στο Pattnaik, 2012: 118). Αντίθετα, η Down (2011), η οποία μελέτησε την ευπάθεια των φροντιστών των παιδιών αναφέρει ότι η φροντίδα των παιδιών από τον πατέρα έχει και αρνητικές συνέπειες για τους ίδιους. Συγκεκριμένα, είναι δεδομένο ότι τα παιδιά είναι ευαίσθητα, γιατί χρειάζονται φροντίδα. Από την άλλη όμως αναφέρει ότι η εμπλοκή του πατέρα στα προβλήματα του παιδιού δείχνει ότι καθιστά τον ίδιο πιο ευαίσθητο, με την έννοια ότι είναι ευπαθής στο να διαχειρίζεται τον εργασιακό χρόνο του και μπορεί να μειωθεί η οικονομική του αυτάρκεια στο να παρέχει αυτή τη φροντίδα. Η ευπάθεια βέβαια είναι ένα θετικό χαρακτηριστικό, απαραίτητη για τη φροντίδα των άλλων. Η προώθηση αυτής της ευπάθειας-ευαισθησίας μέσω αναδιοργάνωσης της κρατικής πρόβλεψης για την ισορροπία εργασίας και οικογένειας είναι σημαντική κατά τη συγγραφέα για να προωθηθεί η άρση των εμποδίων από τις πολιτισμικές απόψεις για τον παραδοσιακό ρόλο του πατέρα (Dowd, 2011). Αυτοαναφορές πατέρων σε διάφορες δυτικές κοινωνίες δείχνουν ότι θέλουν να συμμετέχουν ενεργά στη ζωή των παιδιών τους, «να είναι εκεί» για τα παιδιά τους τα οποία είναι το πρώτο μέλημά τους (Sarkadi et al., 2008).
Άλλες έρευνες δείχνουν ότι η εμπλοκή δε φαίνεται επιθυμητό ή ακόμα και εφικτό. Η έρευνα για παράδειγμα των Κορωναίου, Πρεπούδης, Σιώτου & Τικταπανίδου (2006) έδειξε ότι το 1/4 των ανδρών θεωρούν ότι η ενασχόληση με τα παιδιά όταν είναι στο σπίτι αποτελεί για εκείνους πηγή άγχους. Επίσης, πηγές άγχους είναι οι υποχρεώσεις τους απέναντι στα παιδιά και ακόμα οι συμπεριφορές των παιδιών. Επίσης, μόνο στο 1/3 περίπου των ανδρών ο ελεύθερος χρόνος τους αφιερώνεται στην οικογένεια με παιχνίδι και δραστηριότητες για τα παιδιά, κλπ. Μεγαλύτερο εμπόδιο στην ενασχόληση αυτή για τα 4/5 περίπου του δείγματος είναι η έλλειψη χρόνου λόγω εργασίας.
Οι περιορισμοί της εμπλοκής του πατέρα στη ζωή του παιδιού είναι διάφοροι. Ένας περιορισμός είναι οι αξίες σχετικά με την ισότητα στην ανατροφή των παιδιών (Henwood and Procter’s, 2003). Εδώ εντάσσονται για παράδειγμα αντιλήψεις για τον κοινωνικό ρόλο του πατέρα (Wales, Henricson and colleagues, 2001), όπως είναι οι πεποιθήσεις για το ρόλο του ως προστάτη της οικογένειας (breadwinner) και οι πεποιθήσεις για την αποφυγή πραγμάτων που σχετίζονται με τα κορίτσια και τις γυναίκες (Coltrane, 2004, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Έτσι ένας άντρας που δεν θα εφαρμόσει το πρότυπο της ισότητας στις δουλειές του σπιτιού και της ανατροφής των παιδιών το κάνει επειδή θα θεωρεί ότι μπορεί, ενώ αν επιλέξει να εμπλακεί περισσότερο με την οικογένειά του μπορεί να ανησυχεί ότι χάνει εργασιακό χρόνο ή ότι το ενδιαφέρον αυτό που δείχνει στην οικογένειά του τον κάνει να έχει λιγότερο ανδρισμό (masculinity) και, ως εκ τούτου, λιγότερο ικανό να είναι ο ιδανικός εργάτης (Doucet, 2006, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Ο άντρας φαίνεται ότι θεωρεί ότι θα χάσει την ταυτότητά του αν μείνει στο σπίτι χωρίς εργασία (Doucet, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Εμπόδια ακόμα είναι ο ελλιπής χρόνος λόγω εργασίας (Henwood and Procter, 2003) και πεποιθήσεις για έλλειψη εμπειρίας (Lamp, 1997) (Clark, 2009). Ακόμα εμποδίζουν παράγοντες όπως η οικογενειακή αστάθεια, η χρόνια φτώχεια, η κατάχρηση ουσιών, η έλλειψη εκπαιδευτικών και κοινωνικών πηγών και στηριγμάτων και η έκθεση σε βία και παραβατικότητα στο πλαίσιο της γειτονιάς (Pattnaik, 2012).

4. Η ενασχόληση του πατέρα με την σχολική επίδοση και την πρόοδο του παιδιού

Βασικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν εκτός από τους εκπαιδευτικούς και οι γονείς. Έρευνες έχουν δείξει ότι η σχολική αποτυχία των παιδιών συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση, την οικονομική κατάσταση και την κοινωνική τάξη των γονιών τους. Έχει διαπιστωθεί επίσης ότι τα θετικά ακαδημαϊκά αποτελέσματα των παιδιών σχετίζονται και με τη γονεϊκή εμπλοκή (Feinstein και Symons, 1999, Georgiou, 1999, Keith, Reimers, Fehrmann, Pottebaum & Aubey, 1986, αναφ. στο Flouri & Buchanan, 2004: 141-142). Η ανάγκη λοιπόν της γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν αποτελεί νέα διαπίστωση, αλλά αποτελεί αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας τις τελευταίες δεκαετίες. Αυτή η διαπίστωση ξεκινάει από τη δεκαετία του ’80, καθώς πλέον οι γονείς θεωρούνται συνεργάτες στην εκπαίδευση κι έτσι ο ρόλος τους διευρύνεται (Desforges & Abouchaar, 2003).
Η εμπλοκή αυτή εξετάζεται με διάφορες παραμέτρους· για παράδειγμα, η αύξηση της συχνότητας των ουσιαστικών επαφών μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων αυξάνει τη θετική στάση της μίας ομάδας προς την άλλη και η εκπαίδευση είναι περισσότερο αποτελεσματική, εάν συνοδεύεται από την υποστήριξη των γονέων στο σπίτι (Ermisch & Francesconi, 2001). Τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα ερευνώνται με βάση συγκεκριμένες παραμέτρους· για παράδειγμα, μετρήσιμα «εκπαιδευτικά αγαθά» (educational goods) μπορεί να είναι η σχολική επίδοση και πρόοδος, οι καλές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές, ο γραμματισμός, η ακαδημαϊκή επιτυχία, κ.ά. Έρευνες στις οποίες εξετάζεται η εμπλοκή του πατέρα στη μόρφωση του παιδιού είναι περιορισμένες. Μόνο λίγες έρευνες τη διερευνούν και αυτή συγκριτικά με την εμπλοκή της μητέρας, οικογενειακή κατάσταση (αν υπάρχει γάμος ή όχι) και κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο.
Η σχέση της συμμετοχής του πατέρα στην ανάπτυξη των παιδιών επικεντρωμένα στη σχολική επίδοση και πρόοδο δεν έχει μελετηθεί λεπτομερώς (Nichols, 1994, αναφ. στο Clark, 2009: 5) και ακόμη περισσότερο η συμβολή του πατέρα στα μακροπρόθεσμα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των παιδιών (Flouri & Buchanan, 2004). Οι έρευνες για το ρόλο του πατέρα για τη συμμετοχή του στη σχολική επίδοση και πρόοδο των παιδιών τους δείχνουν τα εξής: Η έρευνα των Flouri & Buchanan (2004) κατέληξε στο ότι η πρώιμη συμμετοχή του πατέρα στην εκπαίδευση των παιδιών μπορεί να έχει θετικά μακροπρόθεσμα αποτελέσματα. Η συμμετοχή των πατέρων έχει αυξηθεί από το 1970, ιδιαίτερα για τα παιδιά ηλικίας κάτω των 5 ετών (O’Brien & Shemilt, 2003, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4).
Έρευνα στις ΗΠΑ (National Center for Fathering, 2009) αναφέρει ότι, ενώ το 32% των πατέρων ποτέ δεν επισκέπτονται την τάξη του παιδιού τους και το 54% ποτέ δεν λειτουργεί εθελοντικά στο σχολείο, η τάση για την συμμετοχή τους είναι ανοδική. Την περασμένη δεκαετία το ποσοστό των πατέρων που πηγαίνουν το παιδί τους στο σχολείο έχει αυξηθεί από 38% σε 54%, συμμετέχουν σε εκδηλώσεις τάξης από 28% έως 35%, επισκέπτονται στην τάξη του παιδιού τους από 30% σε 41% και λειτουργούν εθελοντικά στο σχολείο του παιδιού τους από 20% έως 28%. Η παρακολούθηση των συνελεύσεων γονέων-καθηγητών κυμαίνεται από 69% σε 77%, παρίστανται στις συνεδριάσεις του σχολείου από 28% έως 35% και συμμετέχουν σε σχολικές συνεδριάσεις γονέων από 47% έως 59%. 
Άλλες έρευνες που αποτυπώνουν τη θετική σχέση μεταξύ εμπλοκής του πατέρα και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων των παιδιών είναι των Sarkadi et al. (2008), Flouri (2005), Pleck & Masciadrelli (2004). Στο Ηνωμένο Βασίλειο η πατρική εμπλοκή στην εκπαίδευση παιδιών 7-11 ετών συνδέθηκε με καλύτερες επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις όταν αυτά φτάνουν 16 ετών (Lewis, Newson & Newson, 1982) και με καλύτερο μορφωτικό επίπεδο στην ηλικία των 20 (Flouri & Buchanan, 2004). Η έρευνα των Κορωναίου κ.ά. (2006) στην Ελλάδα έδειξε ότι, όσον αφορά το ποιοι από τους γονείς επισκέπτονται το σχολείο για ενημέρωση της σχολικής προόδου του παιδιού, πάνω από το μισό των ερωτηθέντων πατέρων δηλώνουν ότι η μητέρα είναι αυτή που ασχολείται αποκλειστικά, το 1/4 δηλώνει ότι ασχολούνται και οι δύο γονείς και μόνο περίπου το 1/7 δηλώνει ότι ασχολούνται μόνο οι ίδιοι. Επίσης, ένα ποσοστό 2% δηλώνει ότι τη φροντίδα αυτή την έχουν αναλάβει άλλα συγγενικά άτομα.
Υπάρχουν στοιχεία, ωστόσο, μεγάλης διακύμανσης στα επίπεδα εμπλοκής των πατέρων, έτσι ώστε ακόμη και αν τα επίπεδα αυτά αυξήθηκαν κατά μέσο όρο, για ένα σημαντικό ποσοστό των πατέρων δεν καταγράφεται χρόνος καθημερινής αλληλεπίδρασης με τα παιδιά τους (Fisher, McCulloch & Gershuny, 1999, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4). Αυτό το εύρημα είναι πιθανό να αντανακλά, εν μέρει, τις μεταβαλλόμενες δομές της οικογένειας (Desforges & Abouchaar, 2003). Για παράδειγμα, έχει διαπιστωθεί ότι οι πατέρες εξαιτίας θεσμικών πολιτικών δεν υποστηρίζονται να συμμετάσχουν στο διάβασμα των παιδιών τους (Sarkadi et al., 2008). Σε άλλη έρευνα (Peters, Seeds, Goldstein & Coleman, 2008, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4) οι μητέρες φάνηκε πιο πιθανό από τους πατέρες ότι αισθάνονται να εμπλέκονται στην εκπαίδευση του παιδιού τους (53% έναντι 45%). Στην ίδια έρευνα σχεδόν το 70% των πατέρων θέλουν να συμμετέχουν περισσότερο στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι πατέρες βοηθάνε λιγότερο συχνά στις σχολικές εργασίες από ό, τι οι μητέρες, διαφορά που όμως δεν ισχύει για τους γονείς που εργάζονται με πλήρες ωράριο. Άλλη έρευνα (Goldman, 2005, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4) δείχνει ότι οι πατέρες εμπλέκονται (περισσότερο συχνά από ό, τι οι μητέρες) σε συγκεκριμένους τύπους εξωσχολικών δραστηριοτήτων των παιδιών τους, όπως κατασκευές και επιδιορθώσεις, χόμπι, υπολογιστές, μαθηματικά και φυσικό παιχνίδι.
Τελικά η ποιότητα και το περιεχόμενο της συμμετοχής των πατέρων έχει περισσότερο σημασία από ό, τι η ποσότητα του χρόνου που περνούν με τα παιδιά τους για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των παιδιών τους. Ειδικά για την ενασχόληση των πατέρων με τη σχολική επίδοση δείχνουν ότι διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην εξασφάλιση θετικών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Υπάρχουν ενδείξεις ότι το ενδιαφέρον των πατέρων και η συμμετοχή τους στην μάθηση των παιδιών τους (συγκεκριμένα μετρήθηκε ως «ενδιαφέρον» στην εκπαίδευση, στη σχολική επιτυχία και το διάβασμα του παιδιού), σχετίζεται στατιστικά με καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα αυτά περιλαμβάνουν: α. καλύτερα αποτελέσματα εξετάσεων, υψηλότερο επίπεδο εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, μεγαλύτερη πρόοδο στο σχολείο, υψηλότερες εκπαιδευτικές προσδοκίες β. πιο θετική στάση (π.χ. απόλαυση) και καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο. Τα αποτελέσματα αυτά ισχύουν για διάφορους τύπους οικογενειών, περιλαμβάνοντας οικογένειες με δύο γονείς, μονογονεϊκές και παιδιά με πατέρες εκτός χώρας, αλλά παρουσιάζουν μερικές διαφορές ανάλογα με τον τύπο αυτό της οικογένειας. Η συμμετοχή του πατέρα είναι σημαντική για την εκπαίδευση του παιδιού όχι μόνο στην πρωτοβάθμια, αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ανεξάρτητα από το φύλο του παιδιού.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ: 
Γιούλτσης, Β. Ι. (1997). Γενική Κοινωνιολογία. (5η εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κορωναίου, Α., Πρεπούδης, Χ., Σιώτου, Α. & Τικταπανίδου, Α. (2006). Ο ρόλος των πατέρων στην εξισσορόπηση της επαγγελματικής και οικογενειακής-προσωπικής ζωής. ΚΕΘΙ. Διαθέσιμο στο http://www.kethi.gr/attachments/128_PERILIPSH_POLOS_PATERWN_EXISOPPOPISH.pdf. Κορώσης, Κ. (2003). Πατέρας και παιδί. Αθήνα: Ατραπός.
Μακρή-Μπότσαρη, E. (2008). Σύγχρονα προβλήματα εφηβείας. Παιδαγωγική επιμόρφωση εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ. Διαθέσιμο στο http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3688/1090_01_oaed_enotita03b_v03.pdf.
Μουσούρου, Λ. Μ. (1989). Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας. Αθήνα: Gutenberg. Φαίδωνος, Φ. (2012). Σχολικός εκφοβισμός και θυματοποίηση: ο ρόλος της γονικής συμπεριφοράς και των παιδικών προβλημάτων εσωτερίκευσης σε ένα διαχρονικό μοντέλο. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής. Διαθέσιμο στο http://hdl.handle.net/10797/5760.
Χατζηχαλέπλη, Ν. (2010). Πρακτική αντιμετώπιση παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς. Ο Τύπος της Αττικής, 10.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ: 
Clark, C. (2009). Why Fathers Matter to Their Children's Literacy. National Literacy Trust.
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A review of literature. London: DfES Publications.
Dowd, N. E. (2011). Fatherhood and Equality: Reconfiguring Masculinities.Suffolk UL Rev., 45, 1047.
Ermisch, J., & Francesconi, M. (2001). Family matters: Impacts of family background on educational attainments. Economica, 68(270), 137-156.
Fagan, J., & Barnett, M. (2003). The relationship between maternal gatekeeping, paternal competence, mothers' attitudes about the father role, and father involvement. Journal of Family Issues, 24(8), 1020-1043.
Flouri, E. (2008). Fathering and adolescents’ psychological adjustment: The role of fathers’ involvement, residence and biology status. Child: Care, Health and Development, 34(2), 152-161.
Flouri, E. (2005). Fathering & Child Outcomes. Chichester, West Sussex: John Wiley & Sons. 
Flouri, E., & Buchanan, A. (2004). Early Father's and Mother's Involvement and Child's Later Educational Outcomes. British Journal of Educational Psychology,74(2), 141-153.
Flouri, E., & Buchanan, A. (2003). The Role of Father Involvement and Mother Involvement in Adolescents' Psychological Well‐being. British Journal of Social Work, 33(3), 399-406.
Floyd, F. J., & Gallagher, E. M. (1997). Parental stress, care demands, and use of support services for school-age children with disabilities and behavior problems. Family Relations, 359-371. Harris, R. D. (n.d.). A Meta-Analysis on Father Involvement and Early Childhood Social- Emotional Development, NY UNIV. Διαθέσιμο στο http://steinhardt.nyu.edu/opus/issues/2010/spring/father_childhood_development.
Lewis, C., Newson, L J., & Newson, E. (1982). Father participation through childhood. In N. Beail & J. McGuire (eds.), Fathers: Psychological Perspectives. London: Junction.
Michael, M. G., Arnold, K. D., Magliocca, L. A., & Miller, S. (1992). Influences on teachers' attitudes of the parents' role as collaborator. Remedial and special education, 13(2), 24-30.
National Center for Fathering (2009). Survey of fathers’ involvement in their children’s learning. Περίληψη διαθέσιμη στο: http://www.fathers.com/documents/research/2009_Education_Survey_Summary.pdf. Pattnaik, J. (2012).
Father Involvement in Young Children’s Lives: A Global Analysis (Vol. 6). Springer. Pleck, J.H. (2010).
Paternal involvement: revised conceptualization and theoretical linkages with child outcomes. In M.E. Lamb (ed.), The Role of the Father in Child Development (5th ed.). Hoboken NJ: John Wiley & Sons. 
Pruett, K. D. (1987). The nurturing father: Journey toward the complete man. Warner Books.
Sarkadi, A., Kristiansson, R., Oberklaid, F., & Bremberg, S. (2008). Fathers' involvement and children's developmental outcomes: a systematic review of longitudinal studies. Acta Paediatrica, 97(2), 153-158. Tasch, R. J. (1952). The role of the father in the family. Journal of Experimental Education.

10 Σεπτεμβρίου 2016

ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ





ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ…………………………………..………………………………………3
ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ………………………………………………………3
ΜΕΤΡΗΣΗ ΒΑΘΜΟΥ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ………………………………………4
ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΒΑΘΜΟΥ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ………………………………………………………............….6
ΕΠΙΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………………..9
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………....10











ΕΙΣΑΓΩΓΗ
            Η θεωρία της προσκόλλησης ή του δεσμού (attachment theory) αφορά τη σχέση που αναπτύσσει το παιδί με τη μητέρα. Στη θεωρία αυτή η μέτρηση του βαθμού προσκόλλησης είναι σημαντική, αφού μπορούμε να γνωρίζουμε ανάλογα με το είδος της σχέσης που έχει αναπτύξει το παιδί με τη μητέρα τι συμπεριφορές θα αναπτύξει το παιδί. Ανάλογα με το είδος σχέσης το παιδί ωθείται στη δημιουργία κάποιων αναπαραστάσεων και προσδοκιών απ’ τις σχέσεις που αναπτύσσει με τους άλλους και διαμορφώνει αντίστοιχες συμπεριφορές (Καφέτσιος, 2005). Ο βαθμός προσκόλλησης βρίσκεται με ειδικές μετρήσεις – ψυχομετρικά τεστ.  Στην εργασία αυτή θα επικεντρωθούμε σε ζητήματα μέτρησης του βαθμού προσκόλλησης, καθώς και στην επίδραση κάποιων μεταβλητών όπως η κουλτούρα στο βαθμό προσκόλλησης.
Λέξεις-κλειδιά: θεωρία προσκόλλησης ή δεσμού, τύποι προσκόλλησης, βαθμός προσκόλλησης, εσωτερικά μοντέλα εργασίας, μακροπρόθεσμες επιδράσεις τύπων προσκόλλησης, διαπολιτισμικές διαφορές
ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ
            Πολλές πτυχές της ζωής των ανθρώπων σχετίζονται με τον τρόπο που έχουν ανατραφεί και με τις εμπειρίες που έχουν ζήσει. Έτσι, δεν είναι περίεργο που οι επιστήμονες και ειδικοί στην αναζήτηση της προέλευσης των λειτουργικών και δυσλειτουργικών συμπεριφορών των ανθρώπων είναι επικεντρωμένοι σε παρεμβάσεις σχετικά με πρώιμα μοντέλα μάθησης και συμπεριφορές. Στην έρευνα για την ανάπτυξη καλύτερων επικοινωνιακών και διαπροσωπικών δεξιοτήτων, καθώς και για την επίτευξη μακροχρόνιων σχέσεων ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη θεωρία της προσκόλλησης (Καφέτσιος, 2005).
            Ο Bowlby το 1973 και το 1980 (αναφ. στο Zilberstein, 2013: 1) μίλησε για τα συναισθήματα της εγγύτητας και προστασίας –με την ονομασία δεσμός (attachment), τα οποία απαιτείται να αναπτύσσονται ή να εσωτερικεύονται ανάμεσα στο βρέφος ή το μικρό παιδί και τον «φροντιστή» του.
            Η θεωρία της προσκόλλησης αναφέρεται στον αντίκτυπο των συναισθημάτων της εμπειρίας της αλληλεπίδρασης του κηδεμόνα και του παιδιού που έχουν στη διαμόρφωση του ατόμου πέρα από τις σχέσεις (Καφέτσιος, 2003). Οι ψυχοθεραπευτές με βάση αυτή τη θεωρία ερμηνεύουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων στις σχέσεις και προσπαθούν να αναζητήσουν τρόπους για οποιαδήποτε συναισθηματικά ελλείμματα σε νεαρότερη ηλικία μπορούν να αναπληρώνονται ακόμα και στην ενήλικη ζωή.
                Χωρίς το έργο της Ainsworth (1963, 1967, 1968, 1974) για τα μοντέλα της προσκόλλησης που χτίστηκε πάνω στις θεωρητικές συνεισφορές του Bowlby στην αναπτυξιακή και κλινική ψυχολογίας, η μέτρηση της προσκόλλησης δε θα είχε την τρέχουσα επιρροή της. Ενήλικες με διαφορετικό υπόβαθρο αντικατοπτρίζουν τέσσερα στυλ προσκόλλησης σύμφωνα με την Ainsworth (Feldman, 2009): 1. ασφαλής δεσμός, 2. αμφιθυμικός/αγχώδης/εμμονής δεσμός, 3. αποφευκτικός/απορριπτικός δεσμός, 4. φοβικός/αποπροσανατολισμένος δεσμός.

ΜΕΤΡΗΣΗ ΒΑΘΜΟΥ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ
            Οι μετρήσεις διακρίνουν σε δύο γενικές κατηγορίες: ασφαλής και μη ασφαλής τύπος προσκόλλησης. Στον ασφαλή τύπο προσκόλλησης, το βρέφος αισθάνεται άνετα να εξερευνά το περιβάλλον όταν η μητέρα είναι παρούσα. Είναι λυπηρό και δείχνει δυσφορία όταν η μητέρα φεύγει, ενώ είναι ευτυχισμένο και χαρούμενο όταν η μητέρα επιστρέφει. Αυτά τα βρέφη ανταποκρίνονται με ευτυχία στην επανένωσή τους με τους γονείς τους, ανταποκρίνονται στους γονείς τους ενεργητικά, εξερευνούν το περιβάλλον γύρω τους γνωρίζοντας πού είναι οι γονείς τους, αναζητούν την επαφή με τους γονείς τους και όταν είναι λυπημένα δείχνουν εμπιστοσύνη στην αγάπη τους για τους γονείς τους (Ainsworth κ.ά., 1978).
            Στον μη ασφαλή τύπο προσκόλλησης περιλαμβάνονται ο αμφιθυμικός, ο αποφευκτικός και ο φοβικός τύπος προσκόλλησης. Ο μη ασφαλής τύπος προσκόλλησης χαρακτηρίζεται από φόβο, άγχος, οργή ή αδιαφορία προς το βασικό πρόσωπο που αναλαμβάνει τη φροντίδα του βρέφους. Το βρέφος μπορεί να δείχνει αδιαφορία όταν ο «φροντιστής» επιστρέφει, να μη δείχνει ευτυχία ή να αγνοεί εντελώς το πρόσωπο (ό.π.).
            Οι μη ασφαλείς τύποι προσκόλλησης μετρώνται με βάση τα ακόλουθα (ό.π.):
1. Στον αποφευκτικό τύπο τα νήπια εκφράζουν την αγωνία και την οργή τους όταν φεύγει ο «φροντιστής» και δεν είναι σε θέση να παρηγορηθούν όταν επιστρέφει. Παραμένουν λυπηρά, παρά τις προσπάθειες του «φροντιστή» να τα παρηγορήσουν. Δεν είναι πρόθυμα να εξερευνήσουν το περιβάλλον, είναι εύκολο να αναστατωθούν και εύκολα απογοητεύονται με τις απαντήσεις των γονιών τους, αποφεύγουν ή αγνοούν εντελώς την παρουσία τους, παρουσιάζουν μικρή ανταπόκριση όταν οι γονείς τους είναι μαζί τους, μερικές φορές έχουν σοβαρές συναισθηματικές εκρήξεις, και θα μπορούσε κάλλιστα να αποφεύγουν ή να αγνοούν την απάντηση της μητέρας τους προς αυτά. Σε αυτό το είδος προσκόλλησης, το βρέφος αποφεύγει το «φροντιστή» του και δείχνει ψυχρότητα σε αυτό.
2. Ο αμφιθυμικός τύπος προσκόλλησης χαρακτηρίζει τα βρέφη που αρχικά είναι συνδεδεμένα με το φροντιστή τους, αλλά μετά θα του αντισταθούν. Αναζητούν τους γονείς τους, αλλά στη συνέχεια προσπαθούν να ξεφύγουν από αυτούς.
3. Στον φοβικό τύπο προσκόλλησης τα βρέφη δεν έχουν προβλέψιμη συμπεριφορά και δεν φαίνεται να είναι σε θέση να ηρεμήσουν εύκολα ή να παρηγορηθούν όταν είναι αναστατωμένα και δείχνουν φόβο ή τρόμο και σύγχυση προς το πρόσωπο που τα φροντίζει.
            Οι μακροπρόθεσμες επιδράσεις των διαφόρων ειδών προσκόλλησης φαίνεται να διαμορφώνονται ως εξής: τα νήπια με ασφαλή τύπο προσκόλλησης έχουν περισσότερο θετικά συναισθήματα στο παιχνίδι τους στο νηπιαγωγείο και το σχολείο και μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και αυτοπεποίθηση από ό, τι αυτά με μη ασφαλή τύπο προσκόλλησης (Feeney & Noller 1990). Άλλες έρευνες έδειξαν ότι έχουν καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις, θετική στάση και προσεγγίζουν τους ανθρώπους ευκολότερα, δε φοβούνται την απόρριψη και έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους και για τα άτομα που τα περιβάλλουν. Επίσης έδειξαν μεγαλύτερη ανθεκτικότητα κατά τις αρχές και τα μέσα της παιδικής ηλικίας τους και μπορούσαν να αντιμετωπίσουν πιο αποτελεσματικά μια δυσκολία. Τα βρέφη με ασφαλή δεσμό προσκόλλησης είχαν μεγαλύτερη ευελιξία στη διαμόρφωση των σημερινών πληροφοριών και ανταποκρίθηκαν καλύτερα στις νέες καταστάσεις και σχέσεις (Bartholomew & Shaver, 1998).
            Στις μέρες μας η μελέτη του βαθμού προσκόλλησης έχει προοδεύσει σημαντικά, εμπνευσμένη από το δεύτερο και τρίτο τόμο της θεωρίας της προσκόλλησης της τριλογίας του Bowlby τόσο μεθοδολογικά όσο και από τη συμπλήρωση θεωρητικών προσεγγίσεων στη θεωρία της προσκόλλησης.
            Η έρευνα εστιάζει σε διάφορες πτυχές της προσκόλλησης. Για παράδειγμα, η έρευνα των Collins & Read (1990) εξετάζεται η ενήλικη προσκόλληση στις πτυχές της άνεσης στην εγγύτητας, άνεση στην ανεξαρτησία και άγχος ή φόβος στην ιδέα της εγκατάλειψης ή μη αποδοχής.
            Μέσα από την εμπειρία που έχουν τα παιδιά με τους φροντιστές τους αναπτύσσεται μια εσωτερική αναπαράσταση, ένα «εσωτερικό μοντέλο εργασίας» (internal working model, IWM), της φροντίδας και της προστασίας που έχουν λάβει. Τα εσωτερικά μοντέλα εργασίας αποτελούν έναν ασφαλή δείκτη μέτρησης της προσκόλλησης (Καφέτσιος, 2003).
            Σε μελέτες έχει εξεταστεί η συσχέτιση μεταξύ των πρώιμων εμπειριών και του στυλ προσκόλλησης ενηλίκων. Για παράδειγμα, οι Hazan και Shaver (1987) και ανακάλυψαν ότι οι ενήλικες που ήταν ασφαλείς σε ρομαντικές σχέσεις τους ήταν πιο πιθανό να θυμηθούν τις παιδικές σχέσεις τους με γονείς στοργικούς, που τους φροντίζουν και τους αποδέχονται. Οι Feeney & Noller (1990) χρησιμοποίησαν το στυλ προσκόλλησης σε πρώιμη ηλικία ως προγνωστικό παράγοντα του στυλ προσκόλλησης σε μια ρομαντική σχέση στην ενήλικη ζωή. Αυτή η πρόταση συσχέτισης θα μπορούσε να γίνει αποδεκτή, ανεξάρτητα από το εάν οι ατομικές διαφορές στον τρόπο που το σύστημα είναι οργανωμένο παραμένουν σταθερές για πάνω από μια δεκαετία ή και περισσότερο, αλλά και σταθερές σε διαφορετικά είδη στενών σχέσεων.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΒΑΘΜΟΥ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ
            Έχουν εγερθεί προβληματισμοί για την αξιοπιστία της μέτρησης του βαθμού προσκόλλησης καθώς και του βαθμού προγνωστικότητας των συμπεριφορών που θα αναπτύξει μελλοντικά με βάση τα συμπεράσματα στη μέτρηση του βαθμού προσκόλλησης.
            Το πρόβλημα έγκειται σε διάφορες πτυχές της θεωρίας αλλά και στη μεθοδολογία. Όσον αφορά θεωρητικά ζητήματα, καταρχάς η προσκόλληση δεν μπορεί να επηρεάζει το ίδιο σε όλα τα στάδια ζωής. Αναρωτιούνται ερευνητές αν επηρεάζει το ίδιο στην ενήλικη ζωή και σε διάφορες σχέσεις, όπως στις σχέσεις ανάμεσα σε ενήλικα ζευγάρια. Ίσως η πιο προκλητική και αμφιλεγόμενη επίπτωση της θεωρίας της προσκόλλησης των ενηλίκων είναι ότι το μοντέλο προσκόλλησης ενός ατόμου ως ενήλικα πλέον καθορίζεται από τον τύπο του γονικού δεσμού. Η ιδέα ότι οι πρωταρχικές εμπειρίες του δεσμού μπορεί να έχουν αντίκτυπο στο στυλ προσκόλλησης στις ενήλικες σχέσεις είναι σχετικά αμφιλεγόμενη. Προτάσεις σχετικά με την πηγή και το βαθμό επικάλυψης μεταξύ των δύο ειδών δεσμού είναι αμφιλεγόμενες. Υπάρχουν τουλάχιστον δύο ζητήματα που σχετίζονται με την εξέταση του θέματος της σταθερότητας του επιπέδου της ομοιότητας που υπάρχει μεταξύ της ασφάλειας που βιώνουν οι άνθρωποι με διαφορετικούς ανθρώπους στη ζωή τους και πόσο σταθερές είναι αυτές οι σχέσεις στο πέρασμα του χρόνου.
            Όσον αφορά το πρώτο ζήτημα, φαίνεται ότι υπάρχει ένας μέτριος βαθμός επικάλυψης για παράδειγμα μεταξύ του πόσο ασφαλείς αισθάνονται οι άνθρωποι με τις μητέρες τους και πόσο ασφαλείς αισθάνονται με ερωτικούς συντρόφους τους. Για παράδειγμα, οι Fraley και Shaver (2000) συγκέντρωσαν τους βαθμούς μιας έκθεσης για το τρέχον στυλ προσκόλλησης ενός ατόμου με μια σημαντική γονική φιγούρα και ένα τρέχον ρομαντικό ταίρι και βρήκε τις σχέσεις που κυμαίνονται ανάμεσα σε περίπου 20 έως 50 είδη σχέσεων προσκόλλησης.
            Όσον αφορά το δεύτερο ζήτημα, η σταθερότητα της σύνδεσης κάποιου με τους γονείς του φαίνεται να είναι ίση με ένα συσχετισμό περίπου 0,25 - 0,39 (Fraley, 2002). Μια διαχρονική μελέτη αξιολόγησε τη σχέση μεταξύ της ασφάλειας ατόμων σε ηλικία ενός έτους σε περίεργη κατάσταση και την ασφάλεια των ίδιων ανθρώπων 20 χρόνια αργότερα σε ρομαντικές σχέσεις στην ενήλικη ζωή τους. Αυτή η μελέτη αποκάλυψε μια συσχέτιση της τάξης 0,17 μεταξύ αυτών των δύο μεταβλητών (Steele, Waters, Crowell & Treboux, 1998).
            Παρά το γεγονός ότι οι μελέτες της προσκόλλησης για τους κοινωνικούς και γνωστικούς μηχανισμούς δείχνουν ότι η σταθερότητα στο δεσμό ενδέχεται να είναι ο κανόνας και όχι η εξαίρεση, αυτοί οι βασικοί μηχανισμοί θα μπορούσαν να προβλέπουν είτε μακροχρόνια συνέχεια ή ασυνέχεια, ανάλογα με τους ακριβείς τρόπους με τους οποίους έχουν επινοηθεί (Fraley, 2002). Ο Fraley (2002) συζήτησε δύο μοντέλα μακροχρόνιας συνέχειας που προέρχονται από τη θεωρία προσκόλλησης που κάνουν διαφορετικές προβλέψεις για τη μακροπρόθεσμη συνέχεια, παρόλο που προήλθαν από τις ίδιες βασικές θεωρητικές αρχές. Το σημαντικό σημείο είναι ότι οι αρχές της θεωρίας της προσκόλλησης θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για να αντληθούν αναπτυξιακά μοντέλα που κάνουν εντυπωσιακά διαφορετικές προβλέψεις για τη μακροπρόθεσμη σταθερότητα των ατομικών διαφορών. Υπό το φως αυτής της διαπίστωσης, η ύπαρξη της μακροπρόθεσμης σταθερότητας των ατομικών διαφορών θα πρέπει να θεωρείται ένα πρακτικό ζήτημα και όχι μια υπόθεση της θεωρίας.
            Υπάρχουν μια σειρά από ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν στις σημερινές και μελλοντικές μελέτες για το βαθμό προσκόλλησης. Για παράδειγμα, ενώ μερικές ρομαντικές σχέσεις είναι γνήσιες σχέσεις προσκόλλησης, άλλες δεν είναι. Θα είναι απαραίτητο για τους ερευνητές να βρουν τρόπους για να καθορίσουν καλύτερα αν μια σχέση εξυπηρετεί στην πραγματικότητα λειτουργίες που σχετίζονται με την προσκόλληση. Δεύτερον, παρά το γεγονός ότι είναι σαφές γιατί η συμπεριφορά προσκόλλησης μπορεί να εξυπηρετήσει μια σημαντική εξελικτική λειτουργία στην παιδική ηλικία, δεν είναι σαφές αν η προσκόλληση εξυπηρετεί μια σημαντική εξελικτική λειτουργία μεταξύ των ενηλίκων. Τρίτον, δεν υπάρχει μια ισχυρή κατανόηση των παραγόντων ακριβώς που μπορεί να αλλάξουν το στυλ προσκόλλησης ενός ατόμου. Για τη βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων θα είναι απαραίτητο να μάθουμε περισσότερα σχετικά με τους παράγοντες που προωθούν την ασφάλεια της προσκόλλησης και ευημερία των σχέσεων.
            Ακόμα, η ιδέα ότι τα ανθρώπινα κίνητρα προέρχονται από την αλληλεπίδραση των συστημάτων που αναζητούν οικειότητα χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση, όπως και η ιδέα ότι η ανθρώπινη προσωπικότητα θα μπορούσε να γίνει αντιληπτή ως μια ιεραρχία συνδεδεμένων συστημάτων.
             Υπάρχει ακόμη η ανάγκη να δημιουργηθούν νέες θεωρητικές προσεγγίσεις των αμυντικών διεργασιών για την κατασκευή των «εσωτερικών μοντέλων εργασίας» του δεσμού σε σχέση με στοιχεία που προέκυψαν από αναπαραστατικές θεωρίες και μελέτες. Η κλινική θεωρία του δεσμού απαιτεί την ανάπτυξη μιας βιωματικής γλώσσας παρόμοια με αυτή που χρησιμοποιείται από άλλες ψυχαναλυτικές θεωρίες διαπροσωπικής συγγένειας, όπως του Winnicott (1965) και του Sullivan (1953).
Το πιο σημαντικό, είναι ότι θα πρέπει να εξεταστεί η ανάπτυξη των «εσωτερικών μοντέλων εργασίας» σε συνδυασμό με τις νέες προσεγγίσεις για το «διάλογο» ή την «αφήγηση» του εαυτού, ενσωματώνοντας τη διάσταση της ψυχικής υγείας της θεωρίας της προσκόλλησης με την προοπτική των θεωρητικών που ενδιαφέρονται για την κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας (Hermans, Kempen, & van Loon, 1992).
            Αυτές οι θεωρητικές εξελίξεις πρέπει να πηγαίνουν χέρι-χέρι ή να ακολουθούνται από τις νέες μεθοδολογικές εξελίξεις. Μεθοδολογικές αμφισβητήσεις υπάρχουν όσον αφορά την εγκυρότητα και αξιοπιστία της μέτρησης των ατομικών διαφορών στη προσκόλλησης. Μια μεταβλητή η οποία υπεισέρχεται στο δεσμό «φροντιστή»-παιδιού είναι η κουλτούρα ή οι διαπολιτισμικές διαφορές (LeVine και Norman, 2001). Στις διαπροσωπικές σχέσεις και τον τύπο προσκόλλησης που θα αναπτυχθεί στην ανήλικη και ενήλικη ζωή παρουσιάζονται διαπολιτισμικές διαφορές. Για παράδειγμα, έρευνες ατόμων με διαφορετική κοινωνική καταγωγή ανέπτυξαν διαφορετικό τύπο προσκόλλησης κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Συγκεκριμένα, Ιαπωνέζες μητέρες σε σχέση με μητέρες από τις ΗΠΑ ήταν πιο ενθαρρυντικές στα βρέφη τους να προσανατολίζονται σε εκείνες παρά στην εξερεύνηση του περιβάλλοντος. Αυτό οδήγησε στην ανάπτυξη μιας πιο εξαρτώμενης συμπεριφοράς  στην πρώτη περίπτωση (Rothbaum, κ.ά., 2000). Ο τύπος δε προσκόλλησης που διατηρούν τα άτομα δε διαφέρει πολύ ερευνώντας στις δυτικές κοινωνίες, ενώ σε χώρες με διαφορετικό σύστημα ανατροφής και συνθηκών ζωής, όπως η Ινδονησία, οι τύποι προσκόλλησης διαφέρουν, όπως έδειξαν οι
Zevalkink, RiksenWalraven και Van Lieshout (1999). Αναμένονται λοιπόν διαφοροποιήσεις με βάση την κουλτούρα στην ποιότητα των σχέσεων «φροντιστή»-παιδιού, άλλοτε δηλαδή πιο ευαίσθητο φροντιστή και άλλοτε φροντιστή που κυρίως οδηγεί το παιδί σε ανεξαρτητοποίηση.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
            Η ποιότητα και ο τύπος δεσμού φαίνεται να είναι σημαντικός για όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Μελλοντικά η θεωρία της προσκόλλησης μπορεί να παρέχει τα θεμέλια μιας πιο γενικής θεωρίας της οργάνωσης της προσωπικότητας και της ανάπτυξης των σχέσεων. Μια τέτοια θεωρία θα βασιστεί, αλλά θα υπερβαίνει επίσης, στην αναμόρφωση των ιδεών του Freud από τον Bowlby σχετικά με τα κίνητρα, τα συναισθήματα, και την ανάπτυξη.




ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Feldman, R. S. (2009). Εξελικτική ψυχολογία: δια βίου ανάπτυξη. Τόμος Α΄ (επιμ. Η. Μπεζεβέγκης). Αθήνα: Gutenberg.
Καφέτσιος, Κ. (2005). Δεσμός, συναίσθημα και διαπροσωπικές σχέσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καφέτσιος, Κ. (2003). Ενεργά µοντέλα δεσµού ενηλίκων και ψυχική υγεία: Επισκόπηση της περιοχής και προτάσεις για κλινική εφαρμογή και έρευνα. Εγκέφαλος, 40, 30-45.
Ξενόγλωσση
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bartholomew, K., & Shaver, P. R. (1998). Methods of assessing adult attachment. Attachment theory and close relationships, 25-45.
Collins, N. L., & Read, S. J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples. Journal of personality and social psychology, 58(4), 644.
Feeney, J. A., & Noller, P. (1990). Attachment style as a predictor of adult romantic relationships. Journal of personality and Social Psychology, 58(2), 281.
Feldman, R. S. (2009). Εξελικτική ψυχολογία: δια βίου ανάπτυξη. Τόμος Α΄ (επιμ. Η. Μπεζεβέγκης). Αθήνα: Gutenberg.
Fraley, R. C. (2002). Attachment stability from infancy to adulthood: Meta-analysis and dynamic modeling of developmental mechanisms. Personality and Social Psychology Review, 6(2), 123-151.
Fraley, R. C., & Shaver, P. R. (2000). Adult romantic attachment: Theoretical developments, emerging controversies, and unanswered questions. Review of general psychology, 4(2), 132.
Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of personality and social psychology, 52(3), 511.
Hermans, H. J., Kempen, H. J., & Van Loon, R. J. (1992). The dialogical self: Beyond individualism and rationalism. American psychologist, 47(1), 23.
Steele, J., Waters, E., Crowell, J., & Treboux, D. (1998). Self-report measures of attachment: Secure bonds to other attachment measures and attachment theory. In biennial meeting of the International Society for the Study of Personal Relationships, Saratoga Springs, NY.
LeVine, R. A., & Norman, K. (2001). The infant's acquisition of culture: Early attachment reexamined in anthropological perspective. PUBLICATIONS-SOCIETY FOR PSYCHOLOGICAL ANTHROPOLOGY, 12, 83-104.
Rothbaum, F., Pott, M., Azuma, H., Miyake, K., & Weisz, J. (2000). The development of close relationships in Japan and the United States: Paths of symbiotic harmony and generative tension. Child development, 71(5), 1121-1142.
Zevalkink, J., RiksenWalraven, J. M., & Van Lieshout, C. F. (1999). Attachment in the Indonesian caregiving context. Social Development, 8(1), 21-40.
Zilberstein, K. (2014). The use and limitations of attachment theory in child psychotherapy. Psychotherapy, 51(1), 93.


back to top